Tervetuloa verkkokurssille!

Blogin lukijat muistanevat Olli Opiskelijan, joka aloitti innokkaana opintonsa Huippuyliopiston Puutarhan- ja kukkainhoidon koulutusohjelmassa, huomatakseen myöhemmin että resurssipaineiden ja organisaatiopolitiikan vuoksi häntä eniten kiinnostavat kurssit olikin lakkautettu ja niiden opettajille annettu lähtöpassit. Koska Huippuyliopistoblogi välittää opiskelijoista, tarjoamme Ollin ongelmaan vastaukseksi ajan hengen mukaista ratkaisua: Puutarhan ja kukkainhoidon perusteet kaikille avoimena verkkokurssina. Teemme samalla tyytyväiseksi myös huippuyliopistojen verkko-opetusta peräänkuuluttaneen Matti Apusen.

Siispä lyhyt oppimäärä Puutarhan- ja kukkainhoidosta:

1. Hyvä puutarhuri istuttaa paljon erilaisia taimia ja tarkkailee niiden kasvua herkällä silmällä.

2. Jokaiselle taimelle pitää löytää sopiva paikka. Toiset nauttivat auringosta, toiset viihtyvät varjossa.

3. Jos taimen istuttaa huonoon maahan, se kasvaa kituliaasti.

4. Taimea pitää kastella riittävästi, muutoin se nuupahtaa alkuunsa.

5. Kasvuolosuhteita tulee tasapainottaa (esimerkiksi kalkitsemalla maaperää).

6. Silloin tällöin taimi saattaa tarvita erityislannoitusta.

7. Jos taimen niittää aina kun se on pääsemässä kukkaan, voi menettää kukinnan lopullisesti.

8. Toistuvasti alasniitetyistä taimista seuraa hentoa kasvua ja ne ovat alttiita kuivuudelle ja pakkasille.

9. Ääriolosuhteissa, kuten kovalla pakkasella, taimi pitää suojata hyvin.

10. Tarkkaile taimea tuholaisten varalta, mutta suosi luonnonmukaisia torjuntakeinoja myrkyn sijaan.

Taimen kasvu on kuitenkin - todellisuuden lailla - ennakoimatonta. Siksi sen hoidossa tarvitaan kirjatiedon lisäksi kykyä arvioida kulloistakin puutarhamaata ja sen muuttuvia olosuhteita sekä taitoa luoda niihin sopivia toimintatapoja. Tällaisen osaamisen kehittäminen vaatii kuitenkin aktiivista harjoittelua, palautetta ja perehtymistä puutarhan- ja kukkainhoidon ammattikäytäntöön ja sen hiljaiseen tietoon. Erityisesti tarvittaisiin henkilökohtaista ohjausta: millaisen taimen juuri minä valitsisin omaan puutarhaani ja kuinka sitä pitäisi kyseisessä mikroilmastossa hoitaa. 

Tämäntyyppinen, aikaa ja resursseja vievä ohjaustyö ei kuitenkaan kuulu lyhyen oppimäärän puitteisiin. Lyhyt oppimäärä valmentaakin pääasiassa tasaisten ja tasalaatuisten siirtonurmikoiden hoitoon. Niiden hoito on tehokasta ja helppoa: työlään kitkemisen sijaan nurmikon saa leikattua koneella toivottuun viiden senttimetrin pituuteen. Mahdollisimman monimuotoisen puutarhan perustamiseen ei kannata näillä eväillä ryhtyä, sillä tehopuutarhanhoidossa erilaisille taimille ei ole sijaa.  

Lopuksi on vuorossa tentti. Vastaa seuraavaan monivalintakysymykseen:

Yllä oleva taimi on

a) maailmanluokkaa

b) huippukukkija

c) top-notch top-tier top-plant

d) rikkaruoho, josta tulee päästä eroon

Kielipolitiikkaa

Huippuyliopisto tekee kielipolitiikkaa. Sen kauppakorkeakoulussa päätettiin taannoin, että tästä syksystä eteenpäin tarjolla on vain englanninkielisiä maisteriohjelmia. Vastoin käytännön opetuskokemustamme yliopiston johdon edustajat kilvan vakuuttelivat mediassa, kuinka ”99 prosenttia opiskelijoista haluaa laatia gradunsa englanniksi”.

Vaikka uusi kielilinjaus oli yliopiston näkökulmasta välttämätön edellytys kansainvälistymiselle, suinkaan kaikki eivät siitä riemastuneet. Eräs suomen kielen syrjäyttämisestä maisteriohjelmien opetuskielenä suivaantunut oli yliopistomme tuntiopettaja Riku Oksman, joka laati tammikuussa asiasta kantelun oikeuskanslerille. Kantelun mukaan tehdyt kielipäätökset loukkaavat suomenkielisen väestön perustuslain 17 §:n 2 momentissa taattua oikeutta omaan kieleen ja kulttuuriin. Tutkintosääntö myös muuttaa yliopistolain 11 §:n vastaisesti tutkintokielen käytännössä englanniksi, vaikka se virallisesti on edelleen suomi. 

Huippuyliopiston mielestä kanditutkintoon lukeutuvat suomenkieliset opinnot riittävät turvaamaan suomen kielen aseman opetus- ja tutkintokielenä. Lisäksi se huomautti, että Suomen muissa yliopistoissa kauppatieteiden maisterikoulutusta on tarjolla suomen kielellä ja kielellisten oikeuksien toteutumisessa tämä koulutustarjonta on huomioitava kokonaisuutena. Muutama päivä sitten julkistetussa ratkaisussaan apulaisoikeuskansleri Mikko Puumalainen toteaa kuitenkin seuraavaa:

”Yliopistojen kauppatieteellisen alan tämänhetkisen suomenkielisen koulutustarjonnan huomioiminen kokonaisuutena sivistyksellisten ja kielellisten oikeuksien toteutumisen kannalta on kuitenkin ongelmallista sen vuoksi, että jos myös muut yliopistot päätyisivät aikanaan siirtymään yksinomaan englanninkielisiin maisteriohjelmiin, ei nykyisenkaltaista mahdollisuutta opiskella kauppatiedettä jossain päin Suomea myös suomen kielellä enää ole. Ei voida myöskään ajatella, että niillä yliopistoilla, jotka ensimmäiseksi ovat siirtyneet englanninkieliseen opetukseen, olisi siihen etuoikeus. Tällöin muut yliopistot eivät voisi enää tehdä samankaltaisia muutoksia opetussuunnitelmiinsa suomenkielisen kauppatieteellisen koulutuksen tarjonnan säilyttämisvelvoitteen vuoksi.

Perustuslain 16 ja 17 §:n säännökset huomioon ottaen on selvää, ettei lakisääteisiä opetus- ja tutkintokieliä voida kokonaan syrjäyttää. Suomen kielen tulee edelleen säilyä yhtenä opetus- ja tutkintokielenä. Selvityksen perusteella englanninkielisen opetuksen osuus on huomattava. Katson, että Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulun päätös tarjota ainoastaan englanninkielisiä maisteriohjelmia syksystä 2013 alkaen ei ole perustuslain 16 ja 17 §:n edellyttämien velvoitteiden eikä yliopistolain 11 §:n mukainen.

Siinä, missä laajuudessa lakisääteisten opetus- ja tutkintokielten sijasta tai ohella voidaan käyttää muita kieliä, on yliopistolla harkintavaltaa. Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulun tulisi esimerkiksi tutkintosäännössään määritellä se, missä määrin suomen kielen sijasta tai ohella käytetään englannin kieltä sekä se, missä määrin opiskelija saa käyttää suomen kieltä tenttivastauksissaan, kirjallisissa töissä taikka luennoilla. Muiden kielten käyttö ei kuitenkaan saa olla niin laajaa, että suomen asema opetus- ja tutkintokielenä syrjäytyy.”

Tämä ratkaisu ei liene ollut Huippuyliopistolle mieleinen, joutuuhan se nyt pohtimaan, kuinka suomen kieli ujutetaan takaisin englanninkieliseksi muutettuun kauppatieteiden maisterikoulutukseen. Vaan eiköhän siihen (retoriset) keinot keksitä, onnistuihan Huippuyliopisto sisäisessä viestinnässäänkin jälleen kääntämään mustan valkoiseksi toteamalla:

"Apulaisoikeuskanslerin päätös mahdollistaa suomen ja englannin kielen käyttämisen opetuksessa jatkossakin. Kansainvälistymisen näkökulmasta tämä on tärkeää, sillä Kauppakorkeakoulussa on sekä henkilökuntaa että opiskelijoita, jotka eivät puhu suomea."

Siis hetkinen…? Ensin suomen kieli on tietoisesti syrjäytetty maisterikoulutuksen opetuskielenä, mutta tämän toteaminen perustuslain ja yliopistolain vastaiseksi yhtäkkiä “mahdollistaakin” molempien kielten käyttämisen. No, voihan sen näinkin ilmaista…

Huippuyliopistoblogi kannattaa kotimaisten ja englannin kielen rinnakkaiseloa jatkossakin – muitakaan kieliä unohtamatta.

Kaunosielut

Yliopistoissa on käynnissä melkoinen murros, joka aiheuttaa monille osallisille epävarmuuden tunteita. Kaunokirjallisista akateemisen maailman kuvauksista kirjan julkaissut Joel Kuortti (2013) kuitenkin muistuttaa, että historiallisessa valossa emme elä niin erityislaatuisessa tilanteessa, kun ehkä kuvittelemme. Vuosisatojen aikana yliopistoja on lakkautettu, yhdistetty, perustettu ja siirretty; ne ovat käyneet läpi aatevirtauksia, lamoja, sotaa ja rauhaa; ja niiden suhteet yhteiskuntaan ja kansaan ovat eläneet siinä mukana (s. 224). 

Kuortti esittelee 55 teosta, jotka käsittelevät yliopistomaailmaa 1400-luvulta tähän päivään. Yrjö Koskisen teoksessa Olavi Maununpoika Pariisissa ja Suomalaisten opinkäynti ulkomailla keski-aialla (1862) kuvataan 1400-luvulla Pariisissa opintonsa aloittanutta Olavia. Oppia ammennettiin karuissa olosuhteissa lattialla istuen, koska penkillä istuminen saattaisi synnyttää turhaa ylpeyttä. Sekä opettajat että oppilaat viihtyvät kapakoissa, joissa syntyy myös kahakoita. Jalmari Finnen 1600-luvulle sijoittuvassa teoksessa Ylioppilaita (1944) ilmenee puolestaan kielikahinoita, niin rahvaan ja sivistyneistön välillä latinan kielestä kuin suomen- ja ruotsinkielisten välillä. Ruotsinkieliset härnäävät suomenkielisiä: ”Kun nyt olette akateemisen sivistyksen saanut, niin ettekö huomaa, että se (Suomen kieli) on köyhä, taipumaton? Eikö mielenne tee valita toista kieltä itsellenne?" (s. 223/41 JK). (Nykyään olemmekin sitten valinneet englannin...)

Naisten asema puhuttaa myös kaunokirjallisuudessa. L. Onervan satiirisessa novellikokoelmassa Nousukkaita: Luonnekuvia (1911) Suoma Sutela päätyy yliopistoon opiskelemaan kielitieteitä, mutta ottaakin uuden päämäärän: ”Päästä naimisiin jonkun yliopiston opettajan kanssa”, mikä olisi lisäksi ”laillinen ja kaunis syys luopua kaikista tieteellisistä harrastuksista" (s. 149/125 JK). 1930-40 -luvuille sijoittuvassa Paula Havasteen Kaksi rakkautta -teoksessa (2010) nuoren sielutiedettä (sittemmin psykologiaa) opiskelleen Annan ”tiedon jano muuttui rakkaudeksi tietoon, ja ensimmäistä kertaa elämässään hän ymmärsi, miten hienoa tiedemiehen työ voisi olla. Se ei kuitenkaan olisi hänen osansa, sillä perheenäitinä sellainen ura oli liki mahdoton.” (s. 48/172 JK)

Ilmari Turjan romaanissa Johannes Renko, ylioppilas (1938) Johannes pohtii ”Tällaistako siis oli akateeminen opetus? Ja tällainenko oli opettaja? Oliko hän päässyt kosketukseen tieteen suuren hengen kanssa?” (s. 14/165 JK)  Enemmän nykypäivään resonoivan havainnon tekee agronomi Riipinen Maila Talvion romaanissa Kultainen Lyyra (1954): ”Kilpaa pitää juostaman yliopiston rappusissa, kesti terveys tai ei.” (s. 135 JK) Myös Vuokko Tolosen tieteisromaania ja yhteiskunnallista dekkaria yhdistävässä teoksessa Tampereen ilmasto (1997) kaikuvat tutut äänet: ”Aina sama laulu jonka nimi on tulosvastuu ja kilpailukyky, kertosäkeenä tutkimusten ostopalvelu, aivojen ja arvojen prostituutio.” (s. 101/213 JK) Myös Virpi Hämeen-Anttilan Suden vuodessa (2003) ”kilpailu paikasta auringossa käy kiihkeänä. Ihmiset julkaisevat kuin niillä olisi painokone kotona” (s. 73/211 JK). 

Kuortti, Joel (2013). Yliopistoon! Kaunokirjallisia kuvauksia akateemisesta maailmasta. Gaudeamus, Helsinki.

Opetukselle hintalappu?

Yliopistojen rahoitus on näinä päivinä tiukoilla. Vaikka Huippuyliopiston budjetti on komealta kuullostava 400 miljoonaa euroa, sitä tulee arvioida suhteessa tulosodotuksiin, kuten rehtorimme Talouselämän (29/2013, s. 13) haastattelussa muistuttaa. Sillä on siis päästävä maailmanluokkaan – ja pian. Koska laadusta ei haluta tinkiä jää jäljelle määrästä leikkaaminen, eli esimerkiksi tutkimus- ja opetusalojen lakkauttaminen. 

Resurssien niukkuuden yhteydessä nousee nykyään poikkeuksetta esille poliittisesti kuuma peruna lukukausimaksuista (tai ”koulutusviennistä”, niin kuin sitä on ryhdytty hienosti kutsumaan). Mainitussa haastattelussa rehtorimme kertoo, että noin 6000 suomalaista opiskelee ulkomailla, maksaen opinnoistaan lukukausimaksuja. Samassa ajassa Eta-alueen ulkopuolelta tulee Suomeen 4000 opiskelijaa, joilta ei peritä lukukausimaksuja. Lukukausimaksujen puoltajien (ja vähän muidenkin) onkin helppo ihmetellä, miksi yliopistojen tiukentuvassa rahoitustilanteessa olemme valmiita käyttämään verorahojamme tuhansien ulkomaalaisten opiskelijoiden koulutukseen, vaikka meillä ei ole takeita heidän työllistymisestään Suomeen. Toiset menevät ihmettelyä pidemmälle ja visioivat korkeatasoisesta koulutuksestamme kunnon vientituotetta. Opetukselle hintalappua vaativat myös jotkut opettajat, jotka haluaisivat tehdä työnsä paremmilla resursseilla. 

Yleisemmin lukukausimaksukeskustelua luonnehtii epämääräisyys ja muotitermeillä naamioidut ideologiset kytkökset - puolin ja toisin. Pääsääntöisesti keskustelusta puuttuvat asianosaisten, eli esimerkiksi tänne ulkomailta tulevien opiskelijoiden, tänne työllistyvien valmistuneiden, täältä syystä tai toisesta pois muuttavien osaajien ja heidän opettajiensa äänet, vaikka niin ”koulutusviennin” kuin maksuttoman yliopistokoulutuksenkin puolestapuhujat hyötyisivät kunnon dialogista. 

Tähän dialogiin antaa aineksia Annaleena Kurosen juttu Aino-ylioppilaslehdessä (2/2013) opiskelijoista, jotka ovat tulleet ulkomailta Huippuyliopistoon. Vaikka kaikkien seitsemän haastateltavan päätökseen tulla Suomeen opiskelemaan oli vaikuttanut koulutuksen maksuttomuus, ei kukaan heistä suunnitellut lähtevänsä täältä heti valmistumisen jälkeen. Yksi kertoi arvostavansa suomalaista yhteiskuntaa ja haluavansa maksaa veronsa tänne. Toinen suunnitteli perustavansa ja kolmas oli jo perustanut tänne oman yrityksen. Neljäs toivoi voivansa rakentavansa työuransa täällä, mutta epäili kielimuurin vaikeuttavan työnsaantia. Viides kuvaili jopa suomenkielentaitoisten ulkomaalaisten kokevan työnsaannin haasteelliseksi. Myös ylioppilaskunnan vuonna 2011 kansainvälisille opiskelijoille suunnatun kyselyn 400 vastaajasta vain 15,5 % suunnitteli muuttavansa Suomesta valmistuttuaan. Peiliin katsomiseenkin on siis aihetta, jos haluamme lukukausimaksujen sijaan houkutella ulkomailta tulleet opiskelijamme jäämään valmistuttuaan hyödyntämään osaamistaan Suomeen.

Pyrkyriyliopisto hämmentää

Englanninkielisessä keskustelussa käytetään termiä ‘Striving universities’ kuvaamaan yliopistoja, jotka tavoittelevat parempia sijoituksia ja kasvavaa mainetta akateemisessa kilpailussa. Suomeksi voimme puhua pyrkyriyliopistoista (ks. myös Mainetta ja kunniaa). Esittelemme seuraavaksi kaksi tutkimusta, joissa tarkastellaan yliopistojen henkilökunnan ja opiskelijoiden kokemuksia työskentelystä pyrkyriyliopistoissa. KerryAnn O’Meara ja Alan Bloomgarden (2011) analysoivat tutkijaopettajien näkemyksiä pyrkyryyden vaikutuksista työhönsä ja työympäristöönsä. Susan Gardner (2010) puolestaan tarkastelee erityisesti tohtori-opiskelijoita ja heidän sosiaalistumistaan akateemiseen työhön pyrkyrikulttuurissa. 

Ensin mainitussa tutkimuksessa tarkastelun kohteena oli pienehkö, humanistisiin ja yleissivistäviin aineisiin keskittyvä kanditason opetusta tarjoava amerikkalainen yliopisto (liberal arts college). Tässä instituutiossa rakennettiin yhteisesti jaettua tarinaa koulutusjärjestelmän hierarkiassa ylöspäin nousevasta, yhä enemmän tutkimukseen panostavasta yliopistosta. Osana tätä tavoitetta yliopiston johto tavoitteli erinomaisuutta sekä tutkimuksessa että opetuksessa. Henkilökunta kuitenkin koki nämä päämäärät ristiriitaisiksi keskenään. Tämä ristiriita synnytti jopa voimakkaan identiteettikriisin, kun henkilökunta ei enää tiennyt tulisiko heidän vaatia enemmän tutkimusaikaa vai ylläpitää vahvaa sitoumusta opetukseen ja paikallisen yhteisön palveluun. Seurasi hämmennystä työn tarkoituksesta, epäselvyyttä työn arviointi- ja palkitsemiskriteereistä sekä kiistoja ‘opetusloadeista’. Selvempää suuntaa ja identiteettiä kaipaava henkilöstö myös koki, että yliopisto käytti liikaa aikaa vertailemalla itseään muihin yliopistoihin, vaikka hedelmällisempää olisi keskittyä omiin vahvuusalueisiin. Ylpeys omasta opinahjosta alkoi muuttua riittämättömyyden ja huonommuden tunteiksi. Tämä näkyi myös yksilötasolla, kun jo valmiiksi työhönsä intohimoisesti suhtautuvat tutkijaopettajat alkoivat vaatia itseltään yhä enemmän, myös työtunneissa mitattuna. Siitä huolimatta ulkopuolelta asetetut vaatimukset tuntuivat karkaavan käsistä. 

Gardnerin tutkimus sijoittuu amerikkalaiseen yliopistoon, joka sijoittuu kansallisissa rankingeissa niin kutsutulle kolmostasolle (eli ei sadan parhaan joukkoon). Tutkimus perustuu 60 tohtoriopiskelijan ja 38 heidän kanssaan työskentelevän tutkijaopettajan haastatteluihin kuuden eri tieteenalan piirissä. Tässä tutkimuspainotteisessa yliopistossa oli asetettu selkeä strateginen tavoite nousta rankingien kärkijoukkoon tietyssä määräajassa. Tähän tavoitteeseen viitattiin kaikissa yliopiston materiaaleissa ja se nousi myös esille tutkimushaastatteluissa, vaikka sitä ei niissä suoraan kysytty. Myös kaikkein uudistusten ja kehityshankkeiden tuli olla strategisen tavoitteen mukaisia saadakseen johdon tuen. (Kuulostanee tutulta...)

Yliopiston henkilökunta oli sisäistänyt tavoitteen tärkeyden, mutta oli huolissaan siihen vaadittujen resurssien riittävyydestä. Tohtoriopintojen osalta heitä huoletti erityisesti assistentuuri- ja tutkijakoulutyyppisten paikkojen niukkuus. Tohtoriopiskelijat itse sen sijaan kritisoivat koko tavoitetta, joka näyttäytyi heille ennemmin ulkokuoren kiillottamisena, kuin sisällöllisenä kehityksenä tai laatuna. Moni heistä olit aloittanut tohtoriopinnot löytääkseen oman paikkansa paikallisessa yhteisössä, eikä maineen tavoittelu siksi näyttäytynyt tärkeänä. Heitä kuitenkin rassasi jatkuva puhe “laadukkaampien huippuopiskelijoiden” houkuttelemisesta. Myös henkilökunnan vaihtuvuus huolestutti, koska nimenomaan tohtoriopiskelijat kokivat nahoissaan, kun uusilla strategian mukaisilla “huippuprofessoreilla” ei ollut aikaa tai halua panostaa opetukseen ja ohjaukseen. 

O’Meara ja Bloomgarden huomauttavat, että akateemisten johtajien on pohdittava kuinka pyrkyröidä (jos todella halutaan pyrkyröidä) tavalla joka ei synnytä tyytymättömyyttä, ristiriitoja ja hämmennystä. Gardner puolestaan viittaa vanhaan viisauteen, jonka mukaan kunkin instituution tai organisaation tie menestykseen käy olemassaolevien vahvuuksien tunnistamisella ja kehittämisellä. Siinäpä pohdittavaa Huippuyliopistollekin, voisivathan yllä kuvatut tarinat yhtä hyvin olla meiltä. 

Gardner, Susan (2010). Keeping Up with the Joneses: Socialization and Culture in Doctoral Education at One Striving Institution. The Journal of Higher Education 81(6), 728-749. 

O’Meara, KerryAnn & Bloomgarden, Alan (2011). The Pursuit of Prestige: The Experience of Institutional Striving from a Faculty Perspective. The Journal of the Professiorate, http://jotp.icbche.org/2011/4-1_omeara_p39.pdf

Ei mennyt niin kuin Strömsössä

Huippuyliopiston johto maalailee ihan omassa sfäärissään vaikuttavassa visioblogissaan idyllistä kuvaa opetuksen suunnittelun tämänhetkisestä tilasta. Kyse on intohimosta, ideioiden ja ratkaisujen pohtimisesta, innostuksesta ja uteliaisuudesta. Samaan syssyyn viljellään tulevaisuuden osaamistarpeita, oppimiskeskeisyyttä, rajojen ylittämistä, sosiaalista, yhteiskunnallista ja globaalia ulottuvuutta, laajempaa ajattelu- ja toimintatapojen muutosta ja halua jakamiseen. Ja muistetaan tietysti kertoa, että uuden oppimis- ja opetuskulttuurin rakentaminen lähtee ihmisistä, vaikka se vaatii myös  epävarmuuden sietämistä ja uteliaisuutta. 

Aikamoista ritirimpsua yliopistossa, jossa kaikki uudistukset on toteutettu tutkimus (ja erityisesti “huippututkimus”) edellä, jossa ei näytä olevan minkäänlaista strategista näkemystä opetukseen liittyvistä pitkän aikavälin kysymyksistä, ja jossa opetus näyttäytyy rivitutkijan silmissä pahasti aliresurssoidulta. 

Rivitutkija ihmettelee esimerkiksi sitä, kuinka opetus hänen laitoksellaan aiotaan ylipäätään hoitaa alkavana lukuvuotena, kun lähes kaikkien määräaikaisten, lukuisia kursseja hoitaneiden opettajien työsuhteet ovat päättyneet ja nämä kokeneet opettajat harjoittavat nyt "innostusta ja uteliaisuutta" työttömyyskortistossa. Kursseja on karsittu ja jäljellä jäävien kurssien ryhmäkokoja kasvatettu, mutta riittääkö se? Opetus- ja tutkimushenkilöstön suhdeluku saatiin toki papereissa näyttämään hyvältä, kun johonkin strategiadokumenttiin keksittiin innovatiivinen lausuma “kaikki tutkivat, kaikki opettavat”. 

Rivitutkija myös pohdiskelee, mistä sen intohimon nyt keräisi siihen oman laitoksen opetusohjelman suunnitteluun, kun toistaiseksi “ideoiden ja ratkaisujen pohtiminen” on tarkoittanut lähinnä vääntöä siitä, kenen kurssit karsitaan ja kenen säilytetään. “Epävarmuuttakin” on Rivitutkija saanut sietää, koska vasta hiljattain selvisi, että hänen työsuhteelleen saattaisi ylipäätään olla jatkoa. “Halua jakamiseen” testattiin jo ennakkoon, kun Rivitutkijalta kyseltiin hänen kurssimateriaalejansa muiden käyttöön, jos hän ei enää olekaan kurssejaan opettamassa. 

Siinä sivussa Rivitutkijaa kummastuttaa, että vaikka joka puolella puhutaan resurssien niukkuudesta, meillä on silti varaa kouluttaa yhä enemmän ulkomaisia opiskelijoita. Toki Rivitutkijan mielestä kansainvälisyys on pop ja kaikenlainen siitä seuraava moninaisuus sitäkin hauskempaa. Vieläkin hienompaa olisi ihan aito globaali koulutuksellinen ja miksei muukin tasa-arvo. Koska Rivitutkija on hieman piilojuntti, hän ei kuitenkaan ymmärrä, miksi on yhteiskuntamme etujemme mukaista, että osassa koulutusohjelmia yli puolet talon ulkopuolelta tulevista maisteriopiskelijoista tulee ulkomailta. Ovatko “tulevaisuuden osaamistarpeemme” määritelty esimerkiksi Kiinassa, jonka nuorisoa koulutamme tuhansittain veronmaksajiksi – niin, minne? 

Rivitutkija on ajatellut tulevaisuudessa itsekin harjoittaa “rajanylittämistä”. Rajan voisi ylittää esimerkiksi kieltäytymällä pedagogisesta koulutuksesta, koska siellä hankittuja hienoja ideoita ei voi kuitenkaan resurssisyistä soveltaa käytäntöön. Raja saattaisi ylittyä myös kieltäytymällä opetukseen liittyvistä ylitöistä - ei siis enää uusia oppimateriaaleja tai palautetta opiskelijoille. Voisihan sitä kieltäytyä erilaisten ohjelmakomiteoiden jäsenyydestäkin, kun päätökset joka tapauksessa tehdään muualla (se olisi kyllä näyttänyt niin hyvältä cv:ssä!). Tai häipyä kokonaan - aika usein kun tuntuu siltä, että visioblogin mukaista "vastuuta välittää, suvaita ja innostaa" olisi helpompi toteuttaa jossain ihan muualla kuin yliopistossa (ks. Pärjäämistrategioita). 

Ristiriidoista hyvää työtä

Ilkka Pirttilä (2005) keskustelee akateemisen työyhteisön kehittämistä koskevassa artikkelissaan ristiriitaisista vaatimuksista, joita yliopistoihin ja yliopistoissa työskenteleviin ammattilaisiin kohdistuu.

Ensimmäinen ristiriita kohdistuu tutkimukseen, jolta odotetaan samanaikaisesti tieteellisiä totuuksia ja taloudellisia innovaatioita. Olemme keskustelleet aiheesta aiemmin esimerkiksi teksteissä Innovaatioansa ja Kiperiä kysymyksiä yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Kuka huolehtii perustutkimuksesta, ellei yliopisto? Toisaalta miten yliopisto voisi parhaiten palvella ympäröivää yhteiskuntaa – ja sitä paljon puhuttua elinkeinoelämää? 

Toinen ristiriita muodostuu siitä, että oletetun akateemisen vapauden sijaan työntekijöihin kohdistuvat vaatimukset määrätään nyky-yliopistossa ylhäältä päin ja toimijoiden vaikutusvalta omaan työhönsä on merkittävästi kaventunut. Tämä ei tarkoita sitä, etteikö yliopistoja ja yliopistotyöläisiä tulisi johtaa. Mutta olettekos kuulleet tarinoita hyvästä yliopistojohtamisesta? Onko vika johtajissa, johtamiskäytännöissä vai ylikriittisissä johdettavissa? 

Kolmas ristiriita rakentuu eri tiedetyyppeille ja –yhteisöille asetetuista liian samanlaisista vaatimuksista. Tony Becherin (1989) mukaan eri tieteenalat ja oppiaineet toimivat tiedollisesti ja kulttuurisesti erilaisten normien ja sääntöjen mukaan. Esimerkiksi luonnontieteissä ja humanistisissa tieteissä filosofiset oletukset, tutkimuskysymykset, menetelmät, kirjoittamisen käytännöt ja julkaisutavat eroavat toisistaan ja niihin on vaikea kohdistaa yhteismitallisia vaatimuksia tai arviointikriteereitä. Näin kuitenkin yhä enenevissä määrin tehdään, jopa taiteellisessa työskentelyssä (ks. Mittareita taiteelle).

Neljäs, omassa työssänikin jatkuvasti näkyväksi tuleva ristiriita koskee vaatimusten ja resurssoinnin epäsuhtaa. Vaatimuksia kyllä asetetaan vaikka millä mitalla, mutta kukaan ei varmista, että niihin on tarvittavat resurssit. Jokaisen huippuyliopistolaisen tulee esimerkiksi julkaista ja verkottua kansainvälisesti. Silti joudumme haalimaan matkarahojamme kansainvälisiin konferensseihin kuka mistäkin (säätiöistä, projektibudjeteista, omasta pussista), eikä yliopistomme tarjoa kielentarkastuspalveluja joita järjestellään miten milloinkin - ja koitetaan saada jokin taho maksamaan lasku. 

Meidän myös mainostetaan tarjoavan jatkuvasti kehittyvää huippuopetusta, vaikka opetus jos mikä on monella laitoksella pahasti aliresurssoitu: määräaikaisten opettajien työsuhteita ei jatketa, kursseja karsitaan ja ryhmäkokoja kasvatetaan (ks. Kuka välittää Olli Opiskelijasta?). Harvat ja valitut tenure-professorit ovat kaiketi kunnolla resurssoituja, mutta tämä ei pelasta kokonaisia koulutusohjelmia, joissa on monta muutakin tekijää kun laitoksen yksi tai muutama tenure-proffa. Puhumattakaan siitä, jos satut olemaan juuri se tenure-proffa, jonka tulee julkaista kuin kone, opettaa monta kurssia, ohjata graduja, diplomitöitä ja väitöskirjoja, johtaa koulutusohjelmia, vastata oman tieteenalan suunnannäyttämisestä, osallistua kansallisiin ja kansainvälisiin asiantuntijatehtäviin, matkustaa ja viettää laatuaikaa ulkomailla…

Millaista sitten olisi hyvä työ, jossa näiden ristiriitojen pohdinta tuottaisi hedelmällisiä ratkaisuja? Oili-Helena Ylijoki ja Helena Aittola (2005, 13) toteavat teoksessaan Tulosohjattua autonomiaa – Akateemisen työn muuttuvat käytännöt, että kyse ei ole (vain) siitä, miten akateeminen työ voisi olla tehokkaampaa, tuloksellisempaa tai vaikuttavampaa. Ennen muuta kyse on siitä, miten se voisi olla hyvää tai aiempaa parempaa. Ylijoki ja Aittola viittaavat Gardnerin, Csikszentmihalyin ja Damonin (2001) ajatuksiin hyvästä työstä kunkin profession ytimeen kuuluvien tehtävien laadukkaana hoitamisena yhdistettynä sosiaaliseen vastuuseen ja eettisiin näkökohtiin (s. 12). Ammattilaisten ei kuitenkaan tule jäädä odottelemaan, että mahdollisuus tehdä hyvää työtä rakentuu itsestään - etenkään hyvän työn edellytyksiä rapauttavien tuloksellisuus- ja tehokkuusvaateiden valtaamassa maailmassa (ks. Managerialismi ja oppiminen). Sen sijaan ammattilaisten tulee ottaa vastuuta ja luoda yhteisöllistä vastarintaa ja uusia tiloja hyvän työn puolustamiseksi tai luomiseksi esimerkiksi vaatimalla mahdotonta,  kehkeyttämällä mielekkyyttä ja uskaltamalla välittää.  

Mistä sinä aloittaisit tämän urakan?

P.S. Huomasin juuri, että viimeisen parin viikon aikana blogiin tulleita kommentteja oli mennyt roskapostikansioon, josta en ollut niitä huomannut. Nyt kaikki kommentit on julkaistu!

Lähteet:

Aittola, Helena & Oili-Helena, Ylijoki (toim.) (2005) Tulosjohdettua autonomiaa - Akateemisen työn muuttuvat käytännöt. Gaudeamus, Helsinki.

* Pirttilä, Ilkka (2005). Akateemisen työyhteisön kehittäminen ja sosiaalinen pääoma, s. 188-206.

* Ylijoki Oili-Helena & Aittola, Helena (2005). Johdanto: hyvää akateemista työtä etsimässä, s. 7-17. 

Becher, Tony (1989). Academic tribes and territories. Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Milton Keynes: Society for research into higher education & Open University Press.

Gardner, Howard & Csikszentmihalyi, Mihaly & Damon, William (2001). Good Work. New York: Basic Books. 

Tohtoriopiskelija pelissä

Minkälaiseen ammatilliseen käytäntöön Huippuyliopiston tohtoriopiskelijoita luotsataan? Ammatillisen osaamisen keskiössä näyttäisi olevan pelin pelaamisen taito. Seuraava pohjois-amerikkalaisesta kauppakorkeakoulusta valmistuneen Ajnesh Prasadin kertomus kuvaa, mitä tässä pelissä on panoksena.

Prasad kertoo yllättyneensä, kuinka hänelle heti opintojen alussa tehtiin selväksi julkaisemisen tärkeys ”oikeissa” pohjois-amerikkalaisissa eliittilehdissä. Tämän tekivät selväksi niin dekaani tervetuliaispuheessaan kuin professorit ohjauksessaan. Tutkimustyökin neuvottiin aloittamaan journaalin valinnasta - oman yliopiston käyttämän julkaisulistan puitteissa. Käytössä oli myös erilaisia hienovaraisempia hallintakäytäntöjä. Prasadin yliopistolla oli esimerkiksi tapana pyytää tohtoriopiskelijoilta tietoja heidän saavutuksistaan, joista koostettiin kaikille sähköpostitse lähetettävä listaus nimineen ja tuotoksineen. Näillä listoilla ja muilla käytänteillä ylläpidettiin käsitystä menestyksestä ja menestyskelpoisista tohtoriopiskelijoista ja luotiin suorituspaineita. Tohtoriopiskelijat alkoivatkin huomaamattaan toimia odotusten mukaisesti.

Näin kävi myös Prasadille. Hän halusi tuntea olevansa arvostettu ja menestynyt akateemisen yhteisön jäsen. Vaikka hän oli alkujaan kiinnostunut kriittisistä ja tulkitsevan tutkimuksen näkökulmista, hän mukautti tutkimustaan valtavirran arvostamiin teemoihin ja positivistiseen muottiin. Näin kävi myös hänen opiskelutoverilleen, joka alun perin halusi tutkia sukupuolta. Professoreiden ilmoitettua, että sukupuoli on ”kuollut” ja huippujulkaisujen hylkimä aihe, hän päätyi vaihtamaan tutkimuskohteensa johonkin ”seksikkäämpään”. 

Vaikka juuri tohtoriopiskelijoilla olisi kyky ajatella laatikon ulkopuolella, käytännössä heidät ohjataan tiukasti laatikkoon. Harva meistä on kuitenkaan ryhtynyt tohtoriopintoihin tähtäimessään ”pienen muutoksen tekeminen johonkin vaikuttavaan tekijään”. Jostain syystä alkuperäiset innostuksen aiheet, ihmettely ja tuoreet näkökulmat jäävät kuitenkin matkalle. Prasad kutsuu tätä älyllisen pysähtyneisyyden tilaksi.

Missä on luovuutta ja omaa ääntä kehittävä avoin älyllinen tila, joka ruokkii tieteen uudistumista ja uusien näkökulmien syntymistä? Prasadille sellainen tila aukeni edistyksellisten mentorien tuella. Heidän rohkaisemanaan hän pyrki taivuttamaan menestyksen ehtoja ja luomaan älyllistä tilaa merkityksellisinä pitämillensä, valtavirran ulkopuolisille aiheille ja lähestymistavoille. Hänelle uusi menestys tai pärjääminen tarkoitti julkaisemista eurooppalaisissa lehdissä, mikä samalla sulki hänen tiensä amerikkalaisten yliopistojen palkkalistoille. Hän sai kuitenkin viran muualta ja pysyi edelleen (ura)pelissä mukana.

Huippuyliopistossakin jokainen tohtoriopiskelija (ja moni väitellytkin) joutuu miettimään, missä määrin ja keiden tuella voi luoda älyllistä tilaansa ja taivuttaa pelin sääntöjä. Monia Prasadin viitoittama tie ei houkuttele, sillä se edellyttää edelleen pelin pelaamista. Pelistä voi nimittäin myös luopua ja ”menestyksen” määritellä radikaalisti uusiksi, toisissa yhteisöissä. 

Lähde: Prasad, Ajnesh (2013) Playing the game and trying not to lose myself: a doctoral student’s perspective on the institutional pressures for research output. Organization, published online.

Se vaikein

Teatterikorkeakoulun tuoreet näyttelijäntyön professorit Elina Knihtilä ja Hannu-Pekka Björkman kertovat Helsingin Sanomien artikkelissa (1.6.) näyttelijän ammatista ja sen opettamisesta. Heidän tavoitteenaan on ”vahvistaa näyttelijäopiskelijoiden taiteilijaidentiteettiä ja kouluttaa ihmisiä, jotka uudistavat suomalaista teatteria ja aikanaan haastavat myös meidät." Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että koulutus ei voi perustua ”käsityöläisen työkalupakkiajatteluun ja ammattikoulumentaliteettiin” vaan keskeistä on kehittää ammattilaisten maailmankuvaa ja ajattelua. Vahva ammatillinen identiteetti on tarpeen myllerryksessä olevalla alalla, jossa moni joutuu työllistämään itse itsensä. 

Väitämme, että samat reseptit olisivat tarpeen myös Huippuyliopistossa. Moni täältäkin valmistunut joutuu miettimään, miten työelämässä luovii ja mitä siellä tavoittelee. Mutta kehittyykö tarvittava maailmankuva ja identiteetti Huippuyliopiston tehostetuilla ”tuotantolinjoilla”? Ruokkiiko opiskelu aitoa ihmettelyä, paneutumista asioihin tai kyseenalaistamisen kykyä? Jos opinnoissa korostetaan suorittamista, tehokkuutta, nopeutta ja yksilöllistä menestystä, miten valmistuneiden voidaan kuvitella kyseenalaistavan näitä arvoja jatkossakaan?  

Uusien sukupolvien kaipaama merkityksellinen työ ei synny pelkästä työkalupakin soveltamisesta, ei vaikka pakki olisi kuinka huipputasoa tai niitä olisi peräti kolmelta alalta. Tarvitaan myös kykyä pohtia, mitä työtä ylipäätään pitäisi tehdä, miksi ja miten. Siksi opinnoiltakin tarvitaan resursseja moraalin, maailmankuvan ja ammatillisen identiteetin kehittämiseen. Mutta kuten Knihtilä ja Björkmankin toteavat: ”Sehän on tietenkin se vaikein."

Huippututkimuksesta huippuopetusta?

Verrattuna muihin koulutusmuotoihin yliopisto-opetuksesta tekee ainutlaatuista sen perustuminen tutkimukseen, eikö niin? Etenkin huippututkimukseen panostavat opinahjot korostavat, että heidän tarjoamansa opetus perustuu uusimpaan ja parhaimpaan tutkimustietoon. Samalla annetaan ymmärtää, että huippututkimuksesta syntyy huippuopetusta. 

Mike Marinetto (2012) kuitenkin toteaa, että usein lupaukset tutkimusvetoisesta huippuopetuksesta ovat tyhjiä. Yliopistot ovat kiven ja kallion välissä, kun niiden pitäisi toisaalta pärjätä jatkuvissa tutkimuksen arvioinneissa ja toisaalta tarjota tyydyttävää palvelua (toisaalla myös lukukausimaksuja maksaville) opiskelija-asiakkailleen. Brittiläisissä yliopistoissa, joita Marinetto tarkastelee, lähiopetuksen määrä on laskussa, opetusryhmien koko kasvaa ja opiskelijat valittavat opetuksen laadusta. 

Marinetto esittää, että huippututkimuksen tavoittelu ei takaa huippuopetusta saati opiskelijalle parantunutta oppimiskokemusta. Hän kutsuu skolastiseksi apartheidiksi järjestelmää, jonka tutkimukseen kohdistuva kiristyvä kilpailu, mittarointi ja arviointi tuottaa. Koska kannustinjärjestelmät palvelevat vain suoriutumista tutkimuksessa, eivätkä tunnit vuorokaudessa lisäänny vaatimusten tahdissa, tutkijaopettajat alkavat suuntaamaan enemmän paukkuja tutkimukseen ja panostamaan vähemmän opetukseen. Jonkun on kuitenkin opetuskin hoidettava ja yhä suurempi osa siitä ostetaan opettajilta, joilla ei ole näyttöjä (huippu)tutkimuksesta. Henkilöstö alkaa jakautua kahteen leiriin: huippututkimusta tekevään eliittiin sekä kotityöläisiin (ks. Kodinhoitoa labratoriossa), jotka hoitavat muut pakolliset hommat. Samalla paljon hehkutettu yhteys tutkimuksen ja opetuksen välillä hämärtyy. 

Omassa yliopistossamme haluaisimme nähdä huippuopettajia kannustettavan samoin kuin huippututkijoita, myös taloudellisesti. Nyt esimerkiksi tietyillä kriteereillä määritellystä huippujulkaisusta voi saada jopa 4000 euron kannustinpalkkion puhtaana käteen, mutta huippukurssin vetäjälle riittävät opiskelijoiden kiitokset. Haluamme kuitenkin täsmentää, ettemme kannata ranking-kulttuurin laajentamista opetukseen. Vai kaipaako joku säännöllisesti julkaistavan huippujulkaisijoiden listan rinnalle huippuopettajien listaa?  

Marinetto, M. (2012) What are we to do with our 'nice students'? The learning experience within the scholastic apartheid system of the research-led university. Organization, OnlineFirst Version Dec 3, 2012.

Osallistu äänestykseen!

Koska yliopistossamme on selkeä demokratiavaje, paikkaamme sitä pienellä äänestyksellä. Tarjoamme lukijoillemme vertailtavaksi kahden erilaisen "huippuyliopiston"  esittelyvideot:

VIDEO 1

VIDEO 2

Kumpi vetoaa sinuun enemmän? Osallistu äänestykseen sivun oikeassa reunassa!

Valitettavasti jouduimme keskeyttämään äänestyksen, koska sitä varten luotu kysely nollasi annetut äänet säännöllisin väliajoin (pienen kartoituksen mukaan ongelma on yleinen muissakin tämän blogialustan blogeissa). Nollausten välillä äänet näyttivät jakautuvan seuraavasti: video 1 ei ehtinyt saada yhtään ääntä, video 2 sai joitakin kymmeniä ääniä, vaihtoehtoa 'ei kumpikaan' kannatti yksi osallistuja. Voittaja lienee siis kaikesta huolimatta selvinnyt.

P.S. Meiltä on aiemmin jäänyt huomaamatta, että Huippuyliopisto on sittenkin yltänyt kansainvälisen rankinglistan kärkisijoille jo muutama vuosi sitten, lue lisää täältä. 

P. P. S. Perusteltua näkemystä kansainvälistymisestä löydät täältä. 

Vaadi mahdotonta

Kerroimme aiemmin maltillista radikaaleista, jotka pyrkivät muuttamaan omia organisaatioitaan sisältäkäsin arjen vastarinnan keinoin. Jos maltillisuus tuntuu pliisulta, tarjolla on muitakin keinoja: 

"Life’s too short. Push the boundaries, kick up a fuss, organise with friends. Don’t let management push you around! Challenge lazy, overpaid professors, connect with inspiring movements for change, and turn your work places into spaces of joy, hope and rebellion!"

Näillä sanoilla meitä kannustaa kapinaan aktivisti-tutkija Paul Chatterton (Antipode 40, 3, 2008). Hän uskoo vallitsevien normien julkiseen haastamiseen ja radikaaliin koulutukseen. Esimerkkeinä tällaisesta toiminnasta Chatterton kuvaa, kuinka hän kollegoidensa kanssa haastoi oman alansa merkittävän kustantajan Reed Elsevierin julkiseen keskusteluun sen yhteyksistä asekauppaan. Hän kuvailee artikkelissaan myös Leedsin yliopistoon rakentamaansa aktivismin ja sosiaalisen muutoksen maisteriohjelmaa, jonka tavoitteena on kestävyys, reiluus ja tasa-arvo. 

Meitä muita Chatterton kehottaa vaatimaan mahdotonta ('Demand the Impossible') seuraavin keinoin: 

· Haastamme nykyiset suoritusmittarit ja -arvioinnit ja tuemme kaikille avointa open source –julkaisemista (ks. You treasure what you measure ja Tiedon tulosjohtamista). 

· Kehitämme uusia keinoja saattaa tuottamaamme tietoa avoimesti kaikkien saataville ja yhteiskunnan käyttöön (ks. Julkaisemisesta, voitontavoittelusta ja yliopiston tehtävistä). 

· Käytämme opetuksessa materiaaleja ja menetelmiä, jotka haastavat toisinajatteluun ja -tekemiseen, sekä purkavat yliopiston ja muun yhteiskunnan välisiä raja-aitoja (ks. Kiperiä kysymyksiä yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta). 

· Kehitämme opetusta, joka edistää osallisuutta ja aktivismia (ks. Tällaisiakin tavoitteita ja Aktiivityttö kohtaa opiskelijan). 

Vapun kunniaksi vaatikaamme kaikki mahdotonta!

Innovaatioansa

Yliopistoihin kohdistuu kovia odotuksia. Niiden odotetaan vastaavan sekä kansakunnan sivistyksestä että sen kilpailukyvystä ja innovatiivisuudesta. Osana tätä keskustelua Tarmo Lemola kyselee Antti Hautamäen ja Pirjo Ståhlen Ristiriitainen tiedepolitiikkamme –kirjassa (2012, ks. Näkemystä tiedepolitiikkaan) onko yliopistoille viritetty innovaatioansa. Yliopistot nähdään yhä enemmän taloudellisen kilpailukyvyn vahvistajina ja niihin kohdistuu kasvavia odotuksia innovaatioiden lisäämisestä. Pelkät patentit ja innovaatiot eivät riitä, vaan yliopistojen tulisi tuottaa myös innovaatioita hyödyntäviä ja kaupallistavia kasvuyrityksiä. Ovatko tällaiset vaateet oikeutettuja yliopistojen perustehtävien eli tutkimuksen ja opetuksen kannalta, pohtii Lemola. 

Lemola huomauttaa, että yliopistot edistävät innovaatiotoimintaa monin näkymättömin tavoin. Kun yliopistot hoitavat perustehtävänsä eli tieteellisen tutkimuksen ja siihen perustuvan opetuksen hyvin, syntyy kaiken innovaatiotoiminnan perustana olevaa tietoa ja osaamista. Siksi hänen(kin) on vaikea ymmärtää, kuinka innovaatiopolitiikan kärkimaana itseään pitävä Suomi yrittää selviytyä yhdestä innovaatioyhteiskunnan tärkeimmistä tehtävistä, yliopisto-opetuksesta, kilpailijamaitaan niukemmin resurssein. Lisäksi on huomattava, että kaupallista innovaatiotoimintaa harjoittaa moni muukin taho, mutta tieteellistä perustutkimusta tehdään vain yliopistoissa. Jos yliopistot eksyvät tämän perustehtävän harjoittamisesta sivupoluille, sitä ei hoida kukaan. 

Lemola myös muistuttaa, etteivät kaikki innovaatiot ole kaupallisesti virittyneitä, eikä niitä tulisi arvioida vain kapeasta teknologisesta näkökulmasta. Huippuyliopistoblogi komppaa ja haluaa muistuttaa, että on olemassa sosiaalisia, yhteisöllisiä ja yhteiskunnallisia innovaatioita, jotka tuppaavat jäämään teknisen innovaatiokeskustelun jalkoihin. Tällaiset innovaatiot vaativat pohjakseen vahvaa kulttuurista ja yhteiskunnallista asiantuntemusta, jonka rakentaminen on yliopiston keskeisimpiä tehtäviä. 

On aika palata perusasioihin, julistaa Lemola. Innovaatioiden kehittelystä ja niiden kaupallisesta hyödyntämisestä voivat kantaa päävastuun muut tahot ja yliopistojen on annettava tehdä sitä, mitä ne parhaiten osaavat, eli tieteellistä tutkimusta ja asiantuntijoiden koulutusta. Mitä paremmin yliopistot huolehtivat tästä tehtävästä, sitä suurempi on niiden hyöty innovaatiotoiminnalle. 

Kansainvälisiä kirjaimia

Huippuyliopistossa on keksitty loistava idea: osassa yliopistoamme maisteriohjelmiin talon ulkopuolelta pyrkivien on suoritettava kansainvälinen, standardoitu GMAT (Graduate Management Admisision Test) tai GRE (Graduate Records Examinations) -testi. Testi testaa kielellisiä, analyyttisia ja matemaattisia taitoja. Se maksaa noin 250 dollaria ja hakija maksaa sen itse.

Perustuslaissamme taataan ilmainen peruskoulutus ja jatkokoulutus varallisuuden estämättä. Meitä mietityttää, toteuttaako maksullinen pääsykoetesti lain hengen eli yhdenvertaisen mahdollisuuden pyrkiä julkisesti rahoitettuun koulutukseen. Huippuyliopiston johdon edustaja tosin toteaa Acatiimi-lehdessä (3/13): ”Maksavathan ylioppilaskirjoituksetkin. Eikä 195 euroa ole minusta kovin paljoa suomalaiselle hakijalle — summa on kuitenkin sama esimerkiksi Keniasta hakeville, vaikka siellä se vie helposti kuukauden palkan.” 

Hieno homma, jos parisataa euroa ei ole iso raha yliopistojohtajalle. Monelle opiskelijalle tai sellaiseksi haluavalle se saattaa kyllä olla – tätä mieltä olivat myös kaikki ne opiskelijat, joiden mielipidettä asiasta tiedustelimme. Herää siis kysymys, ovatko huippuyliopistolaiset näin irtaantuneita todellisuudesta, vai onko tarkoituskin houkutella nimenomaan hyvin toimeentulevia tai varakkaat taustajoukot omaavia hakijoita? Kenia-esimerkki ei nähdäksemme asiaa paranna, päinvastoin. 

On GMAT/GRE -testeissä toinenkin huono puoli. Niitä käyttävien koulutusohjelmien hakijamäärät romahtivat kertaheitolla yli 60 prosentilla, mikä on ennenkuulumatonta. Luulisi Huippuyliopistonkin siitä huolestuvan, sillä tähän mennessä tavoitteena on ollut saada paikkaan kuin paikkaan mahdollisimman paljon hakijoita, joista sitten mahdollisimman kilpailullisesti "karsitaan parhaat". Tällä menolla ei pian ole, mistä karsia.

Loppukevennykseksi ehtymättömästä runsaudensarvesta eli Suomi24 -keskustelupalstalta poimittuja kommentteja ja kokemuksia GMAT-testin vaikutuksista: 

“Olen jo valmistunut tradenomi ja minulla oli samanlaisia suunnitelmia kuin sinulla, mutta nyt olen luopumassa ajatuksesta juuri tuon GMAT-testin takia (…) Muutin siis suunnitelmia jatkon suhteen, vaikka kyllä se maisterin tutkinto edelleen välillä mielessä pyörii.” 

“En ymmärrä miksi kyseinen testi pitää suorittaa, koska se ei mielestäni liity paljonkaan varsinaisiin maisteriopintoihin. Harmittaa juuri se, että GMAT-testi maksaa niin paljon.” 

“Itse päädyin muihin tulevaisuudensuunnitelmiin.” 

“Mulla hakusuunnitelmat tyssäs kans tuohon Gmat testiin.” 

Ilmeisesti meillä on varaa menettää kaikki nämä potentiaaliset hakijat?

Toimijasta koulutettavaksi

Seuraan sivusta (ja myös ohjaajan roolissa) monen työtoverini ponnistelua jatko-opintojen ja väitöskirjan parissa. Samalla huomaan, kuinka merkittäviä muutoksia Huippuyliopistossa on vaivihkaa tapahtunut myös jatko-opiskelijoiden näkökulmasta. 

Kun tein omia jatko-opintojani ja väitöskirjaani, olimme vielä ihan tavallinen yliopisto. Tässä tavallisessa yliopistossa oli suhteellisen normaalia, että jatko-opintoihin vierähti vuosi jos toinenkin. Meitä kannustettiin hankkimaan laaja-alaista sivistystä ja monipuolista kokemusta akateemisen työn eri osa-alueilta - vailla vakituista työsuhdetta (tai minkäänlaista työsuhdetta) se oli toki monelle pakonkin sanelemaa. Sain kuitenkin työskennellä tiivisti mahtavien ohjaajien kanssa, koin olevani tutkimusyhteisömme arvostettu jäsen, eikä kukaan katsonut kieroon päätöstäni kasvattaa perhettäni kesken jatko-opintojani. Meitä kutsuttiin tutkijoiksi (tai opettajiksi) ja osallistuimme yhteisömme toiminnan kehittämiseen. Saatoimme odottaa, että myös väittelyn jälkeen meillä olisi tässä yhteisössä sija. 

Sitten meistä tulee Huippuyliopisto. Jatko-opiskelijoista tulee tutkijoiden sijaan tohtorikoulutettavia, joka terminä viittaa koulutuksen kohteena oleviin passiivisiin hahmoihin (aktiivinen opiskeleminen vs. passiivinen koulutuksen kohteena oleminen). Suljettujen ovien takana tiukataan, eihän potentiaalinen tohtorikoulutettava varmasti aio perustaa perhettä väitöskirjaan budjetoitun neljän vuoden aikana. Uusien tohtorikoulutettavien orientaatioseminaarissa varoitellaan julkisesti, ettei menestyksekkääseen jatko-opiskeluun voi yhdistää hedelmällistä perhe-elämää. Opinnot tulee suorittaa tehokkaasti ja keskeytyksettä, mutta niihin on tarjolla vain epävarmaa rahoitusta - jos sitäkään. Tutkijakoulut lakkautetaan, määräaikaisia projektirahoista tehtyjä työsopimuksia ei enää allekirjoiteta, eikä kukaan tiedä millä rahalla kenenkin väitöskirja tehdään loppuun. Joskus rahan saa se, joka huutaa kaikista kovimmin. Ohjaajilla on kiire, eikä moni edes tiedä onko oma ohjaaja enää talossa ensi vuonna. Viimeistään väitöskirjan valmistuttua töitä on itsekin haettava muualta. 

Minä sain motivaatiota jatko-opintoihini siitä, että väittelyn jälkeen akateemiselle uralleni oli tiedossa mielekästä jatkoa ja uusia haasteita. En tiedä, mistä motivaationsa ammentavat ne nykyiset jatko-opiskelijat, joille annetaan suoraan ymmärtää, ettei Huippuyliopistossa ole heille väittelyn jälkeen mitään sijaa. Toki he tietävät, että silloin lähdetään ulkomaille cv:tään kasvattamaan. Mutta miten käy Marille, joka on juuri ostanut unelmiensa asunnon? Entä Mikalle, joka elää uusperheessä ja saa ulkomaille mukaan vain puolet lapsistaan? Timolle, jonka iäkkäät vanhemmat tarvitsevat lähes päivittäin poikansa apua? Minnalle, jonka oppimisvaikeuksista kärsivälle lapselle on vihdoin löytynyt kotikaupungista hyvä ja tuettu koulupaikka? Voi tietysti olla, ettei näillä ihmisillä ole riittävää "potentiaalia" akateemiselle uralle. On kuitenkin aikamoista tuhlausta, että ”vain parhaat pääsevät jatkoon” ja muut saavat rauhassa pudota mustaan aukkoon.

Tulevaisuuden menestyjä - hae huippuyliopistoon!

Oletko harkinnut hakevasi opiskelemaan huippuyliopistoon? Mikäli haet itsellesi säihkyvää CV:n täytettä, olet menossa juuri oikeaan osoitteeseen. Ainakin Suomessa erottaudut työnhakijoiden joukosta, kun voit näyttää valmistuneesi tästä kansainvälisestä ja huippuosaamiseen panostavasta instituutiosta. Varsinkin jos oman urasi ja työnantajasi innovatiivisuuden, tuloksellisuuden ja tehokkuuden edistäminen on lähellä sydäntäsi, täällä voit näitä kiinnostuksenkohteitasi kyseenalaistamatta vaalia. Sisällöllisesti sinulle tarjotaan juuri sellaisia teknisiä ammattitaitoja, joilla näitä päämääriä on helppo tavoitella. Onhan perimmäisenä päämääränäsi mikäpäs muu kuin menestyminen. 

Huippuosaamisen laadun takaavat rubriikit, akreditoinnit, globaali standardointi ja listasijoitukset erilaisissa rankingeissa. Siksi tässäkin huippuyliopistossa opetetaan listasijoja parantavia kursseja eli standardisoituja ja mittausvaateisiin sopivia, tehokkaita tietojen ja taitojen paketteja. Asiantuntijuuden ja työelämän tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että käytännön vaativissa töissä eteemme tulevat ongelmat eivät ole ratkaistavissa työkalupakkia suoraviivaisesti hyödyntäen. Asiantuntijoiden tulee kyetä toimimaan epävarmassa, jatkuvien muutosten värittämässä maailmassa, jossa on monenlaisia toimijoita ristiriitaisine intresseineen. Työkalupakin sijaan asiantuntijat tarvitsevat kykyä kriittiseen ajatteluun, taitoa ratkaista monitahoisia ongelmia ja uskallusta kyseenalaistaa toiminnan perimmäisiä päämääriä ja niiden moraalisia seurauksia. Tarvitaan kriittisiä kysymyksiä, itsenäistä ajattelua, uutta luovaa mielikuvitusta, moraalista pohdintaa ja rohkeutta välittää. 

Tällaisia taitoja voidaan myös opettaa, ei tosin standardoiduilla massakursseilla vaan edistyksellisissä, uusimpien oppimisteorioiden mukaan suunnitelluissa koulutusohjelmissa, joissa korostetaan yhteistoiminnallisuutta, opiskelijakeskeisyyttä ja reflektiota. Tämä vie myös aikaa, niin sinulta kuin opettajaltasikin, eivätkä tulokset kaikilta osin taivu ydinosaamiseksi ansioluetteloosi. 

Jos siis haet opinnoiltasi mahdollisuutta maailmankuvasi avartamiseen ja ajattelusi laaja-alaiseen kehittämiseen, niin mieti vielä. Täällä sinua ei kannusteta pohtimaan ja kyseenalaistamaan menestysideologiaa. Maailmaa voit toki parantaa, kunhan se ei tule työnantajien taloudellisten intressien ja kansakunnan kilpailukyvyn tielle. Jos tavoittelet jotain suurempaa, hakeudu sellaiseen paikkaan, jossa saat siihen tukea.

Kauneuden pilkahdus

Akateemisesta työstä puhutaan usein kutsumustyönä. Tällaisen taivaallisen lahjan nimissä monet yliopistotyöntekijät tekevätkin säännöllisesti ja ilmaiseksi ylitöitä, epävarmoissa työsuhteissa ja terveytensä rajoilla. Arkisessa uurastuksessa kutsumus helposti unohtuu ja innostus latistuu, kun pääosa työstä välineellistyy erilaisista velvoitteista selviämiseen ja määrällisten tavoitteiden saavuttamiseen. Luovana työnä tutkimuksen ja opetuksen laatu ja merkityksellisyys nojaavat kuitenkin, jos ei kutsumukseen, niin syviin kehollisiin kokemuksiin ja tunteisiin oman alan kauneudesta. 

Mitä on kauneus akateemisessa työssä? Kun tarkastelemme työtämme esteettisenä kokemuksena, yritämme tavoittaa ja sanoittaa sen ei-rationaalisia ulottuvuuksia. Akateeminen työ ei ole vain päänsisäistä kognitiivista prosessointia, vaan esteettisiä kokemuksia, kehollisia tuntemuksia ja tunteita. Vakinaistettuja professoreja tutkinut kasvatustieteilijä Anna Neumann kuvaa artikkelissaan tällaisia kauneuden kokemuksia ja niiden merkitystä tutkimus- ja opetustyössä. Tähtitieteilijän kauneuden kokemukset syntyvät linnunradan havainnoista ja inspiroivat hakemaan uusia merkityksiä ja selityksiä; musiikin professori taas tuntee kehossaan äänien kauneuden ja pyrkii avaamaan samanlaisia tiloja ja tuntemuksia opiskelijoissaan. Nämä kokemukset ovat professorien oman oppimisen ja luovan työn ytimessä. Ne eivät tee työstä vain henkilökohtaisesti mielekästä, vaan näkyvät myös työn tulosten laajempana merkityksellisyytenä. Parhaimmillaan opetuskin tavoittaa opiskelijoiden tunteet ja avaa pilkahduksia oman alan ja sen käsitteiden ja ilmiöiden kauneuteen – oli kyseessä sitten koneenrakennus, laskentatoimi tai sosiologia. 

Kauneuden kokemuksissa piilee akateemisen työn sydän, voima ja sen haavoittuvin osa. Nykyisessä kilpailuyliopistossa niitä täytyy erikseen vaalia. Vaaliiko huippuyliopisto näitä kokemuksia? Entä sinä itse?

Neumann, Anna (2005) To glimpse beauty and awaken meaning: scholarly learning as aesthetic experience. The Journal of Aesthetic Education 39:2, 68-86.

Kuka välittää Olli Opiskelijasta?

Ei ainakaan luennolla vilahtava tutkija(opettaja), jonka aika on aina kortilla.

Henkilökohtaiseen palautteeseen ei aina ole mahdollisuuksia, ja Ollille jääkin monesti kurssin päätyttyä hieman epävarma olo siitä, kuinka hyvin ja syvällisesti hän on ymmärtänyt kurssin teemat. Kun keskustelulle ei ole tilaa, saati sitten minkäänlaiselle suhteelle opettajan ja oppilaan välillä, Olli jää kasvottomaksi. Face time kansainvälisissä konferensseissa on tutkijalle huippuyliopistossa selviytymisen ehto, mutta entä face time opiskelijoiden - yhteiskunnan tulevien toivojen ja tulevaisuuden huippujulkaisujen kirjoittajien - kanssa? Ongelmana taitaa olla, että moista toimintaa ei ole allokoitu tutkija(opettajien) työaikaan: sitä varten ei ole huippuusmittareita, eikä siitä seuraa suoria huippuhyötyjä (ks. Näin kasvatat julkaisulistaasi).

Kiireen lisäksi myös suuremmat mullistukset saattavat olla syynä siihen, että tunnelma laitoksen käytävillä voi opiskelijasta tuntua toisinaan hieman jäätävältä. Harmaita hiuksia opiskelijoille aiheuttaa muun muassa ensi vuodelle kaavailtu ja ilmeisesti toteutuva (tosin opiskelijoille hieman vieraaksi jäänyt) ohjelmauudistus. Kun Olli aloitti opinnot puutarhan- ja kukkienhoidon koulutusohjelmassa, hän ei malttanut odottaa, että pääsee tutustumaan kursseilla sekä opettajiin että muihin opiskelijoihin ja vähitellen myös kasvien ja kukkien ihmeelliseen maailmaan. Ohjelma oli suunniteltu niin hyvin, että kursseja oli helpohko valita ja aihealueet syvenivät vähitellen. Juuri kun Olli ajatteli löytäneensä oman juttunsa yliopiston laajasta valikoimasta, hän alkoi kuulla hurjia huhuja: puutarhan- ja kukkienhoidon koulutusohjelma oli menossa uusiksi ja moni sellainen kurssi, jonka vuoksi Olli oli hakenut kyseiseen yliopistoon ja koulutusohjelmaan, lakkautetaan. Miten siis käy Ollin opiskelujen? 

Kokonaisuuksien muutosten ohella myös opetusmuodot kärsivät tehokkuuden viikatteen viuhuessa. Paineet ryhmäkokojen suurentamiseksi ja opetuksen “tehostamiseksi” (eli opiskelijamäärältään mahdollisimman suuren kurssin hoitamiseksi mahdollisimman pienellä panostuksella) ovat kovia. Jos tavoitellaan sitä niin paljon peräänkuulutettua innovatiivisuutta, ei ratkaisu varmastikaan löydy massaluentojen staattisten ja hiljaisten hahmojen joukosta, vaan elossa olevien, innostuneesti yhteiseen olemiseen ja tekemiseen osallistuvien ainutkertaisten yksilöiden luovasta toiminnasta. Ja se, mitä pienryhmäopetuksessa oppii, ei ole vain tietoa, vaan myös luovuutta ja rohkeutta toimia (ks. Benchmarking - tällaisiakin tavoitteita).

Olli Opiskelija saa uskomattomasti voimaa siitä, että laitokselta löytyy muutama helmi (tutkija)opettaja, joiden puoleen voi aina kääntyä ja jotka ovat valmiita pihistämään omasta arvokkaasta tutkimusajastaan tukeakseen opiskelijoita. Ollista tuntuu, että näillä opettajilla – ihmisillä – jotka tuntuvat todella panostavan häneen koko sydämellään, on keskeinen rooli hänen oman asiantuntijuutensa kehittymisessä. Eivätkö sitten muut välitä siitä, että Ollista kehittyy alansa tuntija? Välittämiseen ei taida riittää energiaa (ks. Uskallatko välittää), kun opettajien ja tutkijoiden voimat menevät omaan ammatilliseen selviytymiseen, joka suuntautuu suoritusmittareiden viitoittamiin aktiviteetteihin, kuten ylettömään julkaisutoimintaan (ks. Päästökiintiö).

Sellaista on siis opiskelu huippuyliopistossa. Mutta ei näytä ruoho vihreämmältä aidan toisellakaan puolella. Kuulipa Olli Opiskelija eilen ystävältään naapuriyliopistosta samankaltaisia tarinoita. Professorit ovat osan vuodesta ulkomailla, jolloin luennot järjestetään massaopetuksena ja intensiiviperiodeina. Erään professorin hän kuuli sanoneen, että olisi helpompaa, jos opiskelijat eivät kävisi luennoilla, niin hänellä olisi enemmän aikaa oikeaan työhönsä eli julkaisujen kirjoittamiseen. Niinpä. Olli Opiskelija pohtii, miksi yliopistossa opiskelijasta on tullut rasite - eikö kaiken tarkoituksena olisi opettaminen ja oppiminen, vastavuoroisesti uutta oivaltaen, yhteiskunnallista arvoa yhdessä kehkeyttäen?

Oma kieli, oma mieli

Yliopistomaailmassa keskustellaan tällä hetkellä vilkkaasti suomen kielen asemasta. Nykyisen yliopistolain mukaan yliopistojen opetus- ja tutkintokielet ovat suomi ja ruotsi, joiden lisäksi voidaan käyttää muita kieliä (käytännössä englantia). Tutkimuksen teossa englanti on useimmilla aloilla jo syrjäyttänyt suomen kielen ja tällä hetkellä väännettään kättä siitä, missä määrin yliopistot tulevat jatkossa säilyttämään suomenkielistä opetusta. Puhutaan jopa yliopistolain muuttamisesta, jotta englannin koko ajan vahvistuva asema opetuskielenä mahdollistuu.

Huippuyliopistoblogi suhtautuu myönteisesti kansainvälisyyden erilaisiin muotoihin (ks. Väärin kansainvälistynyt). Kansainvälisyydestä ei kuitenkaan pitäisi tulla kaiken toiminnan ylintä mittaria sisällön ja laadun kustannuksella, eikä kansainvälisyyttä tulisi pelkistää englanninkieleen. Kapeakatseinen englannin ajaminen ei ota huomioon oman (äidin)kielen roolia ajattelun, ymmärryksen ja syvällisen asiantuntijuuden kehittymisessä. Yliopistosta siis valmistuu kansainvälisiä (= englanninkielentaitoisia) maistereita, jotka osaavat kyllä toistaa ulkomailta kopioituja ajatuksia finglish-terminologiaa käyttäen, mutta kykenevätkö he näillä eväin ymmärtämään paikallisen ympäristömme vivahteikkuutta ja täyttämään yhteiskuntaamme rohkeasti uudistavien ammattilaisten ja asiantuntijoiden saappaat?

Opetuksessamme olemme moneen kertaan huomanneet, että perusenglannilla toki kyetään hoitamaan small talkit ja tekemään kauppaa, mutta sillä harvoin opitaan ajattelemaan syvällisesti. Vaikka suomalaisten opiskelijoiden englannintaidot ovatkin korkealla tasolla (etenkin moniin vaihto-opiskelijoihin verrattuna), ajattelun ja argumentoinnin taso tuppaa laskemaan heidän englanninkielisissä tuotoksissaan. Kannattaako oman ajattelun ja asiantuntijuuden kehittymistä todella rajoittaa kansainvälisyyden nimissä, jos se ei opetettavan aineksen kannalta ole välttämätöntä? Riittävän englannin kielen taidon voi saavuttaa monin tavoin ja myös käytännön työelämässä, mutta mahdollisuutta oman ajattelun laajentamiseen siellä tuskin yliopisto-opiskeluun verrattavissa määrin avautuu.

Yliopistolaissa on erikseen pykälä siitä, että ruotsin kieltä taitavia henkilöitä tulee kouluttaa riittävä määrä maan tarpeisiin. Tarvittaisiinko sellainen myös suomen kielen osalta?